Reflexiones para superar la “ruptura” entre teoría y práctica

Durante los procesos formativos se suele escuchar comúnmente la expresión de que la teoría no sirve para la práctica, que entre éstas dos existe un divorcio, y así, de manera extensa son innumerables los calificativos que se van cultivando y apropiando como obviedad que se resigna a sus designios, aceptando su implacable fuerza y reproduciendo el camino dividido entre teoría y práctica. Es precisamente en estas líneas que me propongo reflexionar algunas aristas de la vieja discusión y proponer algunos elementos de reconciliación entre teoría y práctica en el proceso pedagógico.

Uno de los principales obstáculos con que se encuentra el educador radica en su propia formación y concepción sobre la pedagogía, no por mala intención, sino por ser producto histórico y social del desarrollo mismo de la reflexión sobre el proceso educativo. Existe de manera prolifera una aceptación normalizada de las ideas propuestas por la escuela tradicional, que concibe que la relación educador-educando, se sustenta en la transferencia de conocimiento acumulado hacia un recipiente vacío y carente de conocimiento. Esta visión alimenta relaciones jerárquicas desiguales y sitúa a las partes; entre el saber y el desconocimiento absoluto, alimentando el dogmatismo y el pensamiento sumiso de la aceptación por autoridad.

Pero hay otro error al que nos enfrentamos, la crítica ingenua a la escuela tradicional en la que el educando es enaltecido en sus conocimientos experienciales, intentando horizontalizar la relación entre educador-educando. Esta perspectiva propia de la escuela nueva en pedagogía, termina por relativizar el conocimiento a la opinión del sentido común, dando cabida a posturas agnósticas en la que la verdad depende de cada uno y, por tanto, conduciendo a la idea de que el conocimiento no es el proceso de aprehender la realidad, sino que la reflexión se limita al mundo de las apariencias, de la vida cotidiana en su inmediaticidad, como singularidad.  

Uno de los principales obstáculos con que se encuentra el educador radica en su propia formación y concepción sobre la pedagogía, no por mala intención, sino por ser producto histórico y social del desarrollo mismo de la reflexión sobre el proceso educativo. Existe de manera prolifera una aceptación normalizada de las ideas propuestas por la escuela tradicional, que concibe que la relación educador-educando, se sustenta en la transferencia de conocimiento acumulado hacia un recipiente vacío y carente de conocimiento. Esta visión alimenta relaciones jerárquicas desiguales y sitúa a las partes; entre el saber y el desconocimiento absoluto, alimentando el dogmatismo y el pensamiento sumiso de la aceptación por autoridad.

Pero hay otro error al que nos enfrentamos, la crítica ingenua a la escuela tradicional en la que el educando es enaltecido en sus conocimientos experienciales, intentando horizontalizar la relación entre educador-educando. Esta perspectiva propia de la escuela nueva en pedagogía, termina por relativizar el conocimiento a la opinión del sentido común, dando cabida a posturas agnósticas en la que la verdad depende de cada uno y, por tanto, conduciendo a la idea de que el conocimiento no es el proceso de aprehender la realidad, sino que la reflexión se limita al mundo de las apariencias, de la vida cotidiana en su inmediaticidad, como singularidad.

Tanto una como la otra son perspectivas que colocan al conocimiento en un conjunto de ideas -sean transmitidas por una autoridad o emanadas del sentido común-, atrapadas en la ruptura entre teoría y práctica, donde el conocimiento no tiene sentido para el mundo práctico. En la primera perspectiva, la restricción está asociada a que las ideas son ajenas al cotidiano, y la segunda, porque estas ideas no alcanzan a salir de los límites del sentido común. Ya nos decía el maestro Estanislao Zuleta (1994):

“La ignorancia no es un estado de carencia como se lo imagina el sentido común. Si fuese así nada habría más fácil que la enseñanza que sería como dar de comer a un hambriento. Introducir algo allí donde hay una usencia sería supremamente sencillo. Pero desgraciadamente la ignorancia no es un estado de carencia, no es una falta, sino -y esa es la fórmula de Platón-, un estado de llanura; es un conjunto inmenso de opiniones en las que tenemos una confianza loca”. (p. 170)    

Es en este punto que se encuentra el núcleo del razonamiento para superar la disyuntiva que nos coloca la escuela tradicional y la nueva escuela, donde el estado de llenura es permanente. El camino para superar los límites pedagógicos, surge de la reflexión desarrollada durante las décadas de los 70`s y 80`s del siglo XX en la educación popular en América Latina (desde las diversas tradiciones que la componen) y se potenciará durante los 90´s e inicios del siglo XXI, como síntesis que permita articular en el proceso formativo la relación teoría-práctica. Para ello, inicialmente el educador debe situarse como orientador que permita construir hábitos y disposición para desarrollar el pensamiento propio, la autoestima y la seguridad para reflexionar como sujeto autónomo con la capacidad de discernir. Este elemento es fundamental en contextos donde la desigualdad social ha penetrado en las fibras más profundas de la sociedad, desvinculando a los sujetos del conocimiento histórico universal que los constituye en su singularidad.

A su vez el educador debe constituir como objetivo primario del proceso pedagógico: la pregunta, la duda, el cuestionamiento como vehículo para el diálogo con los contenidos temáticos a desarrollar, -no en vano el buen Sócrates insistía en la mayéutica como método que da luz al conocimiento-, es desde este punto que se constituyen las bases para procesos de socialización de conocimiento y su futura producción.

Este momento de socialización del conocimiento modifica la idea de transferencia instaurada por la escuela tradicional y reconoce la importancia de dinamizar el conocimiento históricamente acumulado por la humanidad, a partir de ubicar el conocimiento del sentido común como particularidad de una totalidad, relacionando la práctica cotidiana y su saber con la práctica histórica de la humanidad, sistematizada en teoría, articulando y dándole un sentido a la teoría en la práctica.

La apuesta, por tanto, debe orientarse a la configuración de un escenario pedagógico en el cual, el educador tenga la capacidad de conducir reflexiones del orden teórico con vivencias propias de las experiencias y sentires de los educandos, esa conexión emocional con la razón, son el vínculo que afianza la apropiación crítica de la teoría en el análisis de los dilemas prácticos que la realidad le presenta al educando, evitando una asociación de la teoría como ideas sueltas, vacías de contenido que no representan un significado para la realidad inmediata. De esta manera Mauro Iasi (2007) nos señala que:

“Para nosotros, de forma sintética, la realidad concreta es nuestra materia prima, es el punto de partida de todo el conocimiento y es, también, el punto de partida efectivo de la actividad de formación, es nuestro instrumento de superación de las apariencias y de comprensión de la realidad. La actividad de formación es el momento de encuentro entre la vida y la teoría, donde el esfuerzo pedagógico se expresa en el intento de traducir la teoría en vida, vivenciarla (…) el eje central de la propuesta consiste en vivenciar el concepto, o sea, traducir la teoría a través de mediaciones que la vuelven aprensible y con significado para el grupo que la busca” (Negrilla y cursiva del autor, p. 195).

El centro del proceso pedagógico se ubica en la capacidad del educador para dinamizar los contenidos temáticos en una dialéctica entre lo universal, particular y singular, generando una comprensión de la totalidad que se sintetiza en un concepto o categoría, recuperando el conocimiento del sentido común que se entiende a sí mismo como proceso síntesis de un acumulado histórico de la praxis humana, encauzando la relación teoría-práctica como una unidad diversa en movimiento. Ya la teoría no se entiende como aislada y carente de sentido práctico, por el contrario, ésta se entiende como respuesta humana a las necesidades y problemas prácticos, que sistematizada permite avanzar hacía nuevas prácticas que abrirán caminos para la reflexión teórica.   

"Enseñar siempre: en el patio y en la calle como en la sala de clases. Enseñar con la actitud, el gesto y la palabra".

Gabriela Mistral, 1923.

Referencias Bibliográficas

1. Figueroa, T. & Vergara, D. (2014). Las enseñanzas de una maestra: hacia una pedagogía para la liberación. Enseñar siempre: en el patio y en la calle como en la sala de clases. Enseñar con la actitud, el gesto y la palabra. Recuperado en: URI: http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/135630
2. Freire, P. (s.f.). Pedagogía del Oprimido, recuperado en: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf
3. Iasi, M. (2007). El proceso de conciencia, ensayos sobre conciencia y emancipación. Arandurã Editorial.
4. Zuleta, E. (1994). El elogio a la dificultad y otros ensayos. Fundación Estanislao Zuleta. Cali.

* Ricardo Plazas Neisa, es Trabajador Social, Máster en Servicio social de la Universidad Federal Rio de Janeiro. Actualmente se desempeña como docente del Programa de Trabajo Social, de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de UNIMINUTO Bogotá - Presencial.